A cet effet, un certain renouvellement de la théorie, ainsi que des analyses empiriques récentes, invitent à revisiter les canaux de transmission de l’investissement éducatif sur la croissance et à documenter l’impact de l’éducation sur le développement humain. La justification du financement public de l’éducation se trouve renforcé par cet argumentaire, mais conclut en même temps à la nécessité d’un meilleur ciblage de cet investissement. La démonstration s’opère en deux temps.
des systèmes éducatifs.
D’un point de vue économique, ainsi que le démontrent de récentes recherches3, l’éducation apparaît comme une condition du décollage économique, sous réserve d’atteindre un « seuil critique » de population éduquée. Cette exigence appelle donc des politiques éducatives ambitieuses, pour permettre le changement d’échelle requis dans le développement jusqu’à présent encore trop progressif.
Au-delà, la façon dont l’effort d’éducation se répartit au sein de la population joue un grand rôle ; ainsi, il ne suffit pas qu’en moyenne, le niveau d’éducation de la population augmente significativement ; il faut aussi une équité dans la distribution de cette éducation entre les individus pour démultiplier les effets bénéfiques attendus. Or, à l’heure actuelle, le constat est sans surprise : de fortes inégalités persistent dans l’accès au système éducatif, inégalités qui s’accroissent avec les niveaux d’enseignement.
De manière concomitante, on observe une forte concentration de la ressource publique d’éducation au profit d’une minorité de bénéficiaires, ceux qui font les études les plus longues, principalement issus des groupes les plus aisés de la population. Les deux arguments du seuil critique et de l’équité ne laissent aucun doute quant à la justification de l’investissement public sur le cycle primaire.
En outre, la relation n’est pas linéaire entre le degré de couverture et les bénéfices sociaux et économiques : certains de ces derniers ne sont récoltés qu’au terme ou au quasi terme de l’universalisation de l’achèvement de ce cycle pour chaque nouvelle génération d’enfants. Les justifications à une extension de l’enseignement moyen (ou premier cycle du secondaire), sont fondamentalement les mêmes que pour l’enseignement primaire. La reconnaissance par de nombreux pays d’un enseignement fondamental qui réunit ces deux cycles correspond à une intuition correcte. Mais l’existence d’effets positifs (sur le stock et sur l’équité) d’une universalisation de l’enseignement moyen s’accompagne d’une préférence pour un phasage de la réalisation des objectifs aux deux niveaux.
En d’autres termes, refuser l’accès à l’école primaire à une partie de la population d’âge scolaire sous prétexte que la continuité éducative n’est pas assurée pour cette génération jusqu’à la fin du premier cycle du secondaire est contre-productif : il y a un sens économique, en plus d’une justification en terme de droit, à admettre dans une période transitoire qu’une proportion importante des sortants du primaire n’aura pas accès au premier cycle du secondaire. Aux niveaux suivants ou terminaux d’éducation, la justification de l’investissement éducatif par rapport à l’objectif de croissance est liée au nombre et à la répartition des emplois.
En d’autres termes, ce sont les emplois qui justifient les formations, et non les formations qui créent les emplois. Par conséquent, le système éducatif doit fournir des enseignements qui correspondent aux besoins de la sphère économique. La correspondance structurelle (en nombre et en niveau) entre les sorties du système éducatif et la structure des emplois est importante. Même si le système éducatif doit anticiper des besoins qui n’existent peut être pas encore au moment où les élèves s’engagent dans telle ou telle filière, la situation observée reste généralement celle d’un nombre de sortants des parties hautes du système éducatif (et en particulier du supérieur), beaucoup plus important que le nombre d’emplois disponibles.
Cette tendance, quand elle résulte d’un financement public important à ce niveau, pose donc le problème de sa justification par rapport à des investissements sur d’autres niveaux d’éducation, voire sur d’autres secteurs. Enfin, il importe de tenir compte de la qualité de l’éducation pour espérer des effets bénéfiques sur la croissance. En effet, le nombre d’années d’études poursuivies ou le diplôme obtenu n’est qu’une mesure approximative du potentiel de productivité des individus, lequel dépend plus directement des savoirs et savoirs faire réellement acquis à l’école et mobilisés en cours d’emploi. Or, en Afrique, les tests internationaux standardisés sur les apprentissages des élèves montrent une faiblesse générale, et une grande variété, à la fois entre pays et entre élèves d’un même pays. Une politique spécifique d’amélioration de la qualité et de réduction des inégalités dans cette qualité, ne peut qu’avoir des effets bénéfiques sur le volume et la composition du capital scolaire, et ultimement sur la croissance.
Du point de vue du développement humain, le rôle de l’éducation est également réaffirmé à plusieurs niveaux. L’éducation primaire complète est un passage obligé pour que les futurs adultes soient durablement alphabétisés, six ans de scolarisation s’avérant être un strict minimum pour ne pas oublier ses connaissances en termes de lecture et écriture.
Or, cette éducation de base, non seulement prévient les risques de pauvreté, mais elle permet également d’en sortir d’une génération à la suivante. Elle a également un impact positif sur la modification des comportements, notamment des femmes, en matière de santé reproductive, maternelle, infantile et par rapport au VIH/Sida. L’argument sur le développement humain, comme sur le développement économique, gagne à être détaillé selon les niveaux d’éducation. Là encore, des effets propres à chaque cycle existent, en particulier pour le niveau primaire, dont l’achèvement (et pas seulement la fréquentation) est pour l’individu et la collectivité porteuse d’impacts sur un grand nombre d’objectifs sociaux de base. Cela donne, dans la perspective globale des Objectifs du Millénaire, un statut à part aux deux objectifs d’éducation : non seulement il s’agit de fins en soi, synonymes de droits ou de mieux être, mais ce sont également des leviers déterminants pour la réalisation des autres Objectifs du Millénaire.
Les données fournies par les enquêtes sont aujourd’hui très nombreuses. Le plus frappant est le renforcement mutuel de bénéfices immédiats de l’investissement éducatif sur le développement humain (impact à court terme d’une scolarisation primaire sur l’état social et sanitaire et sur la réduction de la vulnérabilité aux risques de la vie) et de bénéfices à long terme, sur l’ensemble d’un cycle de vie (gain sur l’indépendance économique) ou entre les générations (constat d’un « effet de cliquet » de l’alphabétisation et de ses effets positifs d’une génération à une autre).
L’ensemble de ces externalités positives de l’éducation de base légitime un investissement massif en ressources publiques pour généraliser le cycle primaire, et, dans la mesure des possibilités d’extension financières et physiques, le premier cycle du secondaire. En revanche, dans un cadre budgétaire contraint, une politique publique de développement des niveaux ultérieurs et terminaux (enseignement supérieur et enseignement technique doit nécessairement intégrer la question de l’adaptation aux besoins de l’économie, faute de quoi l’investissement public peut se révéler inefficient et/ou contraire à une réduction des inégalités.
